教育的定义是“什么是教育”，是理解、研究或实践教育的“第一道门槛”。[1]在许多教育定义中，分析教育定义方法将比定义内容本身更原始，[2]定义方法决定了定义内容。经典的教育定义方法一般采用逻辑思维，即“属于” 种差的定义形式。例如，教育被定义为“有目的地培养人的活动”，“活动”是教育分类的“属”，“有目的地培养人”是教育与其他活动的区别，也被称为“差异”。经典的定义方法保证了定义内容的严密性和可靠性，但并不适用于所有的教育定义，传递的信息量相对有限。[3]随后，美国分析教育哲学家谢富勒在教育语言中提出了三种定义方法：描述性定义、规定性定义和纲领性定义。它们大大拓展了日常语言中对教育的陈述，也是教育定义的主流形式。但与丰富的教育陈述相比，这种分类框架仍然有其局限性，不能涵盖教育的所有定义。[4]为此，本文拟从哲学认识论的角度提出一套新的教育定义方法：教育现实论和教育现象学的定义方法。它们不仅可以兼容谢富勒的分类，还可以继续拓展对教育的不同理解，从而在更深层次上揭示各种教育定义背后的理解理念。人文科学的发展总是以相对完善的观点取代不完善的观点，呈现出“迭代”的发展趋势。
内容摘要：教育的定义方式决定了教育的定义。从哲学认识论的角度来看，教育的定义可以分为现实论定义和现象学定义。教育的现实定义方法将教育视为已完成的实体或存在者，教育定义是对实体的“一致性”或接近；教育现象学的定义方法将教育视为正在发生的存在，教育的定义是定义者对教育的理解。前者是旁观式理解，便于人们对教育进行深刻反思或理论言论；后者是参与式理解，便于人们对教育产生实践认同和内在共鸣。到目前为止，这两种教育定义方法都有相互接近的趋势，但它们保持着自己的独立性，在人们理解的过程中形成了平衡和紧张。它的价值在于提醒人们，在坚持教育定义的一端时，不要傲慢地不知道或否定教育定义的另一端。
随着真实论的进一步发展，出现了后真实论。后实论并不否认实体的存在，而是强调人们不能理解实体。康德将世界分为两部分：现象和自由。现象是指通过感官呈现给人的物体，相当于感觉材料，如世界上一切的形状、重量、颜色、状态等。；舒适的东西，也被称为物体或物体本身，是指提供感觉材料的物体本身，相当于物体。在康德看来，我们对所有舒适的东西的理解只是感官形成的各种“形象”，而不是舒适的东西本身。“我们无法避免对事物本身的无知，我们理论上能理解的一切都限制在简单现象的范围内。[7]22我们的理解结果只能发生在现象的范围内，即感官（包括使用工具形成的感官延伸）。“所以我们不可能对任何作为舒适事物的对象有任何知识，只有当它是一个情感直观的对象，也就是作为一种现象时，我们才能有知识。[7]20这就是康德著名的可知论和不可知论——可知的是现象界，不可知的物体是信仰停留的地方。后现实主义的直接表现是建构主义、后现代主义或批判主义。他们的共同观点是，理解可以无限接近实体，但永远无法接近实体。由于我们无法访问，我们也无法获得对实体的真理理解——本质。从这个意义上说，从理解的角度来看，事物的本质是否定的，人们的理解只是为了不断接近遥远或不存在的本质。
杜威认为哲学是教育中最常见的理论。[5]350我们对教育的理解总是基于一定的哲学思想，或者直接表现为这种哲学中的认识论。哲学中的现实主义一般主张“知觉、记忆、抽象逻辑、数学思维和科学理论的对象是存在的实体，具有脱离认知心灵的独立存在的性质”[6]。当我们看到一棵树时，我们认为那里有一棵实体树；当我们站在地上时，我们认为脚下是坚实的土地。树木和土地不依赖于人们的主观理解，而是独立存在的ng体育网页。我们的理解目标是努力使理解结果与树木或土地作为一个实体一致。一旦我们实现了目标，我们就会觉得我们已经对树木或土地有了真理的理解。因此，“一致性”已成为判断一种理解是否正确的重要标准。科学世界和日常生活中的一些理论之所以有效，也是因为它们符合实体的性质。如果我们掌握了这些理论，就等于把握了实体，或者切断了我们想知道的对象本身。这些理论被认为是对理解对象本质的揭示。从这个意义上说，从理解的角度来肯定事物本质的存在，获得事物的本质已经成为理想的理解结果。
从认知的角度来看，教育是对其进行规定性定义或纲领性定义。[8]15首先，关于教育的规定性定义，即无论“教育”本身的内涵如何，我们都规定它在某一语境中具有一定的含义，并在讨论前后保持一致。事实上，由于否认教育本质的存在，可以理解为脱离了教育本质的约束。定义者可以“随意”构建教育的定义，只要符合一定的逻辑或自圆其说。例如，“建国军民，教学第一”中的“教学”一词可以理解为“教育”，这是作者的规定；在“教学优势”中，“教学”被定义为两种具体的教学活动。1997年，联合国教科文组织发布了《国际教育标准分类》，认为教育是有组织、持续的交流，可以导致学习。[12]在这个定义中，定义者规定了四个关键词的内涵。（1）沟通：两个或两个以上人之间的信息传递关系可以是口头的、书面的、直接的（面对面的）或间接的（远程的），也可以包括各种方式和媒体。（2）学习：行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技能的任何改进。（3）有组织的：根据显性或隐性目标设计一个模型或一个系列。这意味着必须有一个提供者提供有组织的学习环境和教学方法，包括个人和团体。一般来说，典型的提供者更擅长组织交流或提供知识和技能，并有正确的学习理念。（4）连续性：意味着学习经历有两个要素：连续性和连续性。根据联合国教科文组织的标准，只有符合这四个特点的行为才是教育。
从认知的角度来看，教育是对其进行描述性的定义。[8]17将教育视为一个客观的实体。定义的内容是描述这个实体，并始终努力与之一致。如果这个描述被认为是准确的，那么这个定义就成了对教育的真理理解，或者反映了教育的本质。例如，《中国百科全书·教育卷》指出：“从广义上讲，所有提高人们知识和技能、影响人们思想道德的活动都是教育。[9]《教育辞典》指出：“教育是传递社会生活经验、培养人的社会活动。一般认为，广义教育一般是指影响人们知识、技能、身心健康、思想道德形成和发展的各种活动。[10]美国教育百科全书认为：“作为一种活动或过程，教育可能是正式的、非正式的、私人的、公共的、个人的或社会的，但它总是以某种方式培养各种倾向，如能力、技能、知识、信仰、态度、价值和性格特征。[11]63《美利坚百科全书》认为：“从最广泛的意义上说，教育是个人获取知识或观点的过程，是个人观点或技能提高的过程。[11]63教育的描述性定义主要出现在词典中。它解释的教育符合大多数人的日常观念。它只与作为对象的教育本身直接相关，定义中没有或很少有定义者的主观理解。
现象学认识视角有时又称存在论认识视角，与现实主义认识视角有两个主要区别。首先，真实的理解视角，包括后真实的理解视角，都承认实体的存在；现象理解视角对实体采取“悬挂”的态度，既不肯定也不否认。其次，真实理论的理解视角，包括后真实理论的理解视角，都以理解对象为实体，是与主体分离甚至对立的理解对象；现象理解视角强调理解过程中主体和对象的统一。那么它到底是什么样的理解方式呢？
教育的纲领性定义是指对教育的理解一般与某种假设的行动原则有关，它要么明暗包含“应该做什么”的成分，试图告诉人们理想的教育应该是什么样子。例如，康德认为人是唯一必须接受教育的被造物。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上创造的东西，他什么都不是。“[13]康德没有直接定义教育，但这句话显然表达了他对教育的理解——教育应该是一些让人成为人的东西或力量。赫尔巴特通过定义教育学来解释他对教育的看法：“教育学作为一门科学，是基于实践哲学和心理学的。前者解释了教育的目的；后者解释了教育的方式、手段和障碍。[14]他想强调，教育的目的应该从实践哲学中找到基础，教育的方式、手段和障碍应该依靠心理学知识。“教育是老一代对尚未为社会生活做好准备的一代的影响，”涂尔干说。教育的目的是唤起和培养一定数量的身体、智力和道德状态，以适应整个政治和社会的要求，以及他未来注定要生活的特定环境。[15]涂尔干眼中的教育应该唤起和培养孩子进入某种状态，这种状态正好能够满足社会和环境的要求。这是涂尔干所期待的教育，或者说“好”教育应该这样做。教育的规定性定义和纲领性定义大多体现了定义者的主观认识。虽然它们以默认的教育实体为对象或参考，但定义内容更加灵活，能够反映定义者的思想、观点和主张，有很大的阐述空间，因此得到了广泛的应用。
在与对象打交道的过程中，如果我们忘记了对象的存在，或者不需要故意看它，对象已经与我们融为一体，就像我们熟练地使用锤子一样，这种状态被称为启动。启动状态是最能反映认识对象的真实状态。现在，假设使用的不是锤子，而是钳子，但如果钳子发挥了锤子的作用，那么它就是锤子。一个事物的功能发挥得越彻底，它就越是这个功能上的事物。也就是说，事物的功能程度决定了它的性质，而不是提前给它一个什么样的名字。存在主义的口号“存在先于本质”，可以理解为认识对象首先存在于活动中，存在于与我们打交道以发挥其功能的过程中。这时，认识对象就可以展现自己，表达自己的性质。要实现事物的功能，离不开人的参与；人们只是利用这个过程来理解它，理解它的本性。因此，人身处于与事物相关的活动中，并通过打交道来认识它，这就是现象学的视角。“现象学派在当代反传统形而上学两大体系中的基本立场是消融主体与对象的僵化对立，回归更加本源性的同一世界。”[17]
从现象理解的角度来看，我们最真实的情况是在世界上，在世界上认识世界，最直接的方式是“处理世界上的事情”。海德格尔说：“我们已经表明，最接近的沟通方式不是盲目地理解，而是操作和使用……”[16]88操作和使用是处理，海德格尔举了一个使用锤子的例子来解释这种处理方式。“打交道一直适合用具，只有在打交道的时候，用具才能根据其自然而然地显现出来。这样的处理，比如用锤子锤，并不是把这个存在者当成那里的东西来把握，这种使用根本不知道电器本身的结构。锤子不仅知道锤子的器具特性，而且以最合适的方式拥有它。。。你对锤子的目光越少，你使用它的力量就越大，它的关系就越起源，它就越明显，作为它所拥有的东西，作为一种器具。”[16]90-91
人是有意识的存在。人的意识一般有两个特点：一是人的意识是流动的。流动意味着没有中断，没有间隙，任何外部对象的干预，都不可能打开流动意识的差距，活塞进去。[18]正确的方法是在某个时刻与现有意识建立联系，在相互感染中融为一体。第二，人的意识是自由的。自由意味着不可能有预先安排的轨道，它总是有无限发展的可能。这就导致了意识不准确的特征，以至于任何外部理论都很难捕捉到它的全部身影。即便如此，意识还是严格的，可以规范的。“虽然可能性是自由的，但它仍然是有规律的，是先天的和束缚的，这种先天性是可以科学地把握和规定的，也就是说。[19]意识的“被把握”和“被规定”恰恰体现在自由流动中，这是正常人的意识，自由而不狂乱。
教育存在于教育中，就像声音存在于声音中一样。要真正了解教育，把握教育的内涵，就必须在教育中，通过教育各自的方式，处理要素来理解它，而不是从外面看，看，看。杜威是这种理解视角的早期探索者，他使用的“经验”概念是处理的过程。“在主动性方面，经验就是尝试——这个意思，用实验这个术语来表达是显而易见的。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回来对我们有所影响，这是一种特殊的结合。[5]处理153意味着既积极又被动。我们在参与中理解教育，而不是在旁观中。参与的过程可能会导致我们经验的变化。“教育是经验的转变或转变。这种转变或重组不仅可以增加经验的意义，而且可以提高以后经验过程的能力。从现象学认识的角度来看，教育可能包括三个内涵。
虽然教育可以表现为交流和互动，但其本质仍然是人类意识的交流，需要符合意识的两个特征。从意识的流动性来看，教育者绝对不可能直接灌输与受教育者原有意识无关的内容。因为灌输的内容不能融入受教育者现有意识的流动，迟早会被遗忘，不能在教育中发挥应有的作用。正确的做法是，教育者应该努力使教育内容与受教育者的现有意识建立联系，使教育内容能够顺利内化，成为他们的血液。现代中国有“接知如接枝”的说法，现代建构主义教育思想强调新旧知识的内在联系，都说明了同样的道理。从意识自由的角度来看，教育者不可能完全依靠事先的教育理论，受教育者也不会完全按照教育者的指示去理解或学习，因为没有一个正常人的意识会僵化到按照一定的理论或指示去运作。因此，范梅南表示，教育是实践性的，总是充满不确定性。教育理论和计划不能告诉“我”怎么做。教育需要根据现场情况灵活响应。[20]50-64
教育是人与人之间的一种活动，即使有大量的机器、器物参与其中，也只是人存在的延伸。所有的教育都是通过教育工作者和教育工作者的努力来实现教育工作者合理意识的形成或原始意识的变化。这个过程实际上是意识的持续交流。具体来说，意识交流是指教育者和受教育者在一定教育机构的帮助下的双向或多向意识流动。它既包括“进”，也包括“出”，单一方向的流动不是合理意义上的教育。因此，真正的教育总是表现为人与人之间的交流与互动。孔子、苏格拉底等中西方教育先贤采用的对话教育或问答教育都体现了教育的这一特点。
作为关系中的存在，教育的另一种表现是不确定的。教育的主体，无论是教育者还是受教育者，都是有流动意识的人。意识在流动中意味着两者都在发展，但这种流动不是单向活动，而是反复交流的过程。当你的意识是主体时，对方就是对象；同时，你在对方的意识中表现出来，然后你就变成了对象，对方就是主体。你意识到对方的意识表达，并结合自己的意识来构建，然后表达你的意识，对方也遵循同样的过程，这是一个完整的互动主体的过程。在意识的不断交流中，教育者和受教育者构成了教育中介的教育内容。教育内容也不是一个实体，一个独立于教育者和受教育者的舒适的东西。现象学的理解方式应该悬挂教育内容作为“绝对真理”等待人们理解的想法，因为所谓的教育内容本身不能被称为教育关系之外的教育内容。教育内容是教育者与受教育者通过互动主体的交流逐渐产生的，是师生双方努力的积极结构。从最精细的角度来看，教育内容在师生心目中的构建并不完全相同。这就解释了为什么不同的学生在同一节课上有不同的理解，而这种理解很可能与教师的初衷不完全相同。因此，教育的发展不是以外在的“绝对真理”为目标，而是以师生各自的意识体验为基础，可以看作是教育内容的另一个名称。
教育首先存在于关系中。教育者、受教育者和教育中介在教育中形成一定的关系。没有这种关系，每一项都不能独自承受教育中现有的名字。例如，教育工作者，他只是教育工作者，我们称他为教师只是对他的尊重，不符合教师的初衷，因为教师只是教学生的教师。学生也是如此。当他向老师学习时，他是一个学生。没有这种情况，他是一个与社会人民一致的个体。他所拥有的任何教育权利和义务只能存在于教育关系中，这是对学生身份属性的规定。教育中介也不例外。课堂上使用的教科书只是课外的一本书，与其他书没有本质区别。但不可否认的是，在教育关系之外，我们仍然使用教育者、受教育者和教育中介的名字。这不是为了给这三者贴上永久性的标签，也不是为了判断他们当前的属性，而是为了让这三者更好地满足他们在教育关系中的要求，从而保持这种关系的协议特征，使教育成为教育。
经验知识先于理论知识的“先于”是指一件事是另一件事形成的基础和条件，或者真正的教育从经验知识开始，而不是从概念、命题和抽象理论开始。“教育学不能从抽象的理论论文或分析中找到，而应该在生活的世界中找到。当母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，当父亲静静地看着孩子穿过街道时，当老师眨着眼睛欣赏学生的工作时。[20]42“生活的世界”在某种意义上是一个体验的世界。“凝视”、“拥抱”、“凝视”、“眨眼”是体验发生的时候。它是教育的开始，也是教育的真正起点。
体验是人类的一种基本心理活动，是一种指向内容的意识——体验总是体验一些东西——有时也被称为意识体验。教育在一定意义上表现为教育者引导受教育者获得理论知识，并日益成为教育的主要形式。然而，理论知识的起点是经验知识。如果没有相应的经验和对教育内容的直接经验的唤醒，教育者很难获得后续的理论知识。“我们所有的知识都是从（直接）的经验开始的，这是毫无疑问的。。。我们没有先于经验的知识，所有的知识都是从经验开始的。[7]1现代教育理论一般认为，受教育者的理论知识或间接经验是基于直接经验。它很容易被误解，认为间接的教育经验是整个人类的直接经验。事实上，从个人理解的角度来看，他所有间接经验的学习也应该基于他被唤醒的直接经验，即个人经验的知识先于理论知识。
教育的现实论定义相当于把教育当作一个存在者，一个已经完成的实体。此时，认识者对教育的理解是“我对你”的理解，理解主体与对象是分离的，“我”的理解目标是获得一定的理论，理论与推理的实体一致或接近。这种理解方法的优点是，主体可以充分考虑和分析对象，从而获得对教育整体或局部的精细理解；它消除了教育现场的细节，方便人们在混乱的现实中进行深刻的反思或理论言论。
海德格尔认为，事物有两种呈现状态——存在和存在。[16]4-6的存在是一种发生、持续和未完成的状态，它包含了一些即将到来的趋势；存在者处于停止、固化和完成的状态，便于检查和检查。相比之下，存在比存在者更原始，也更能体现事物的特点。“存在的某些性质超出了存在者所有可能的事实和可能分类的规定性，超出了所有存在者的特殊风格，但无论如何都必须具备。[16]18存在本身很难说，因为一旦说出来，我们所说的存在就会立刻变成存在者。“存在总是某种存在者的存在。[16]12这似乎是人们言语的自然局限性。
两种教育定义方法的共同之处在于，教育不能一劳永逸地定义下一个“标准”。虽然现实主义的定义方法强调现实和实体是固定的，但人们对它的描述或接近表现出复杂的特征，似乎“一千个读者将有一千个哈姆雷特”。例如，在中国教育定义的背景下，20世纪50年代教育被认为是宣传马列主义毛泽东思想和社会主义理论的重要武器。教育事务集中在宣传部，教育被定义为上层建筑。20世纪60年代，学校成为无产阶级和资产阶级争夺青少年的主要阵地，教育成为阶段斗争的工具。“文革”期间，大部分学校停课，读书无用论盛行，教育陷入沉默。20世纪80年代，国家开始进入以经济建设为中心的时期，教育被视为生产力。随后，面对教育经济取向的加剧，人们将教育的本质定义为培养人。到目前为止，教育要培养全面发展的人已经达成了社会共识。教育的现实定义不能给教育下一个固定的定义。它的价值在于简化和反映一定时期社会主流的价值取向。它是当时社会时代精神的集中体现，有时甚至引领着那个时代。教育现象学的定义方法是定义者对教育的理解，不可避免地具有主观性和个性，因此也难以得到普遍一致的公认定义。但无数的生活经历告诉我们，一个人的经历和经历可能是别人的经历和经历，而别人的经历和经历可能只是我们自己的。这种对教育的共同感可以超越时间和空间，超越特定的物理环境和条件。从某种意义上说，它比实际定义方法所得到的教育定义更稳定。因此，教育现象学定义的价值在于，它是基于人类的情感、理性和经验。虽然教育的形式、内容和实现手段都在发生变化，但它所揭示的教育过程仍然是一样的，这就是为什么我们可以对遥远的事物产生“移情”或“共鸣”。
教育现象学的定义方法相当于把教育当作一种存在，它是一种发生状态。此时，认识者对教育的理解是对“我与你”的理解，理解主体与对象的融合，“我”应该理解与“你”打交道时的“你”。这种理解方式的优点是主体可以与对象融为一体，与对象一起发展，从而获得对教育动态和生成性的理解；它很容易激励教育实践者，因为它恢复了教育的真实场景，所以很容易得到他们的实践认同和内在共鸣。
两种教育定义方法相互接近，在适当的时候保持独立，这是人们思维紧张的表现。它旨在提醒人们理解理想和现实之间的差距，这对理解者来说非常重要。正如老子所说，“知其白，守其黑”，或“道可道，非常道”，白与黑，道与常道总是引导人们形成一定的理解平衡和张力。当人们坚持教育定义的一端时，他们不会傲慢地不知道或否认教育定义的另一端，这可能是人们对教育更合理的理解态度。
事实上，这两种教育定义方法都有相互接近的趋势。一方面，由于强调主客体的分离，强调对教育完成状态的描述，教育的真实定义方法脱离了教育的真实发生，总是给人一种抓挠和纸上谈兵的感觉。在当代主流哲学日益倡导主体统一的背景下，教育的真实定义方法需要并正在向现象学定义方法发展。另一方面，虽然教育现象学的定义强调主体与对象的融合，但在实际教育中，两者必须分开。因为一旦教育被说出来，说出来的教育即使存在，也会立即成为存在者；为了更好地说话，说话者必须要求他与说话对象保持一定的距离，从而导致主客体的实际分离。
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（标题注：国家教育科学规划一般项目“一种可能的教育学：教育现象学理论体系建设研究”（BA170020）。） [19]倪梁康。现象学的方法特征[J].《安徽大学学报》(哲学社会科学版)，2009(3)：1-7.
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